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Rapport Laurent 1994 : Universités, relever les défis du nombre

INTRODUCTION

Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche a chargé notre groupe de réflexion de porter une "appréciation sur l'adaptation de l'université actuelle aux missions de l'enseignement supérieur, aux exigences de son environnement économique et social et à la demande de formation."

Notre réflexion a été centrée sur l'université comme composante du système d'enseignement supérieur français dont la mission générale définie par l'article 1 de la loi Edgar FAURE en 1968[1] est toujours actuelle.

"Les Universités ... ont pour mission fondamentale l'élaboration et la transmission de la connaissance, le développement de la recherche et la formation des hommes.

Les universités doivent s'attacher à porter au plus haut niveau et au meilleur rythme de progrès les formes supérieures de la culture et de la recherche et à en procurer l'accès à tous ceux qui en ont la vocation et la capacité.

Elles doivent répondre aux besoins de la nation en lui fournissant des cadres dans tous les domaines et en participant au développement social et économique de chaque région. Dans cette tâche, elles doivent se conformer à l'évolution démocratique exigée par la révolution industrielle et technique."

Par la création du savoir, et sa transmission aux étudiants, l'enseignement supérieur est l'un des fondements des sociétés modernes avancées. Aujourd'hui et encore plus au XXIème siècle, la compétition économique sera d'abord celle de la matière grise, la place de notre pays dans cette compétition dépend largement de la qualité de l'enseignement dispensé de l'Ecole à l'Université.

L'enseignement supérieur français ne se réduit pas aux seules universités. Il est riche de multiples composantes, diverses par leurs missions, leur taille, leur histoire, leur statut. Certaines de ces entités, bien que distinctes au plan juridique, entretiennent des relations fortes entre elles, c'est le cas au niveau de la recherche et des formations doctorales, pour les universités et les grandes écoles. D'autres s'ignorent malgré des liens institutionnels forts, par exemple telles facultés ou instituts au sein d'une même université. Cependant, la circulation des hommes est très importante et transcende les barrières institutionnelles.

Au sein de ce système les universités occupent une place centrale, par le nombre des étudiants qu'elles accueillent, la diversité des formations qui dispensent le savoir le plus moderne, la richesse de leurs réseaux de laboratoires et d'équipes de recherches qui sont les lieux où se réalise la recherche fondamentale française.

Comme le souligne le rapport sur la France de l'an 2000[2], "A l'image du fonctionnement de la société française, le système d'enseignement est meilleur qu'on ne le dit, mais en deçà de ce qu'il devrait être. Du primaire au supérieur, il vit depuis deux décennies une mutation parallèle à celle du pays dont il est d'une certaine manière le miroir. La majorité du groupe estime qu'il a, contrairement aux idées trop fréquemment véhiculées, évolué plus rapidement que la société."

Ce jugement est particulièrement vrai pour les universités qui ont réalisé au cours des 25 dernières années une mutation comme peu d'institutions françaises l'ont faite, tant au plan quantitatif qu'au plan qualitatif et structurel. De nombreux auteurs l'ont souligné, un nombre d'étudiants multiplié par deux, des effectifs d'enseignants augmentés de 50%. Elles mobilisent aujourd'hui 40 milliards de francs, dont 22 à la charge de l'Etat, soit 1,26% du budget de ce dernier.

Au plan qualitatif par exemple, le vieux débat, pour savoir si l'université devait se limiter à dispenser des formations fondamentales ou s'engager vers l'implantation de filières professionnelles ouvertes vers des débouchés nouveaux, débat qui, il y a encore 15 ans, engendrait des tensions très vives, est largement dépassé.

Sait-on qu'en 1992, plus de 30 % des diplômes d'ingénieurs délivrés l'ont été au sein des universités et que 42,5% des diplômes de 3ème cycle délivrés étaient des DESS ? La montée en puissance des IUP devrait amplifier cette évolution. Les formations de troisième cycle, DEA, écoles doctorales, dispensent aux meilleurs étudiants issus de leurs deuxièmes cycles et des grandes écoles, des formations par la recherche largement compétitives avec ce qui se fait de mieux dans le monde.

Cette évolution ne s'est pas faite sans soubresaut car elle a été plus subie qu'anticipée par les institutions universitaires et les gouvernements. En revanche, bien souvent dans le domaine des formations le changement a largement été initié à la marge, conduit par quelques petits groupes d'universitaires pionniers, parfois en situation de "pouvoir" qui, non sans mal, ont su faire prévaloir leurs idées et les mettre en oeuvre malgré la lourdeur des institutions locales et la pesanteur de l'administration centrale. Il en a été ainsi en leur temps pour les IUT, la création d'universités technologiques telles que Compiègne, les maîtrises de sciences techniques, les formations de deuxième cycle à finalité professionnelle, les DESS. Plus récemment, les IUP, les formations s'inscrivant dans le cadre de l'alternance ou de l'apprentissage, notamment les filières dites "Descomps" et des formes originales d'aménagement des enseignements de premier cycle.

Cependant aujourd'hui l'opinion juge l'université sur la façon dont elle accueille et forme les 270.000 jeunes bacheliers qui s'inscrivent chaque année à l'entrée du premier cycle ; de ce point de vue, elle ne satisfait que partiellement à sa mission. Cette évolution que d'aucuns dénomment massification, modifie l'essence de nos enseignements supérieurs français et surtout de nos enseignements universitaires.

Les enseignements supérieurs français accueillent autour de 40% d'une classe d'âge, taux légèrement inférieur à celui des Etats-Unis et très inférieur à celui du Japon. Observons que les Etats-Unis et le Japon ont résolu le problème de la massification en banalisant le concept d'université, dont la dénomination recouvre des établissements de nature très différente. Ainsi aux Etats-Unis, plus de 40% des étudiants sont accueillis dans des "community colleges" post secondaires.

Les universités françaises, et à travers les universités, notre société, relèvent mal le défi de concilier les nombres et un ensemble de qualité.

Ce défi ne se relèvera pas de lui-même. Si aucune inflexion n'est apportée aux dérives actuelles, au cours des prochaines années, le poids du nombre peut mettre à mal l'institution y compris ce qui est son socle et qui justifie le qualificatif de supérieur, la recherche de haut niveau.

Ce défi nous concerne, mais il est aussi européen, comme l'observait le Conseil Economique et Social en 1992[3].

"L'ère de l'enseignement supérieur de masse est d'ores et déjà celle des universités européennes. Les jeunes européens ont pris d'assaut les universités. Aujourd'hui, plus de 380 universités, plusieurs milliers d'établissements non universitaires et de centres de formations supérieures accueillent près de 7 millions d'étudiants, soit deux fois plus qu'il y a vingt ans, et ce en dépit de stratégies sélectives diverses qui ne peuvent qu'avec peine contenir la vague d'assaut."

La France n'échappe pas à cette nouvelle logique.

"Trente, quarante, cinquante pour cent d'échecs ou d'abandons en cours d'étude apparaissent ainsi en Italie, au Danemark, aux Pays-Bas, en Espagne, en France. Cela souligne la difficulté partout rencontrée de faire prendre en charge à ce niveau de formation une gestion plus pertinente de l'hétérogénéité des flux."

Relever les défis du Nombre sans sacrifier l'Excellence, telle est la préoccupation majeure qui a guidé nos travaux.

A partir d'une analyse sans complaisance, notre groupe propose des évolutions de notre système universitaire afin qu'il assume les missions imparties par la loi dans un contexte où il doit concilier

- le Nombre, c'est-à-dire l'accueil du plus grand nombre d'étudiants, tant en formation initiale qu'en formation permanente,

- l'Excellence, sans laquelle il n'y a pas d'enseignement supérieur.

Observons que relever les défis du Nombre est une exigence pour respecter le principe républicain de l'égalité des chances entre les individus. Le groupe rappelle que l'université républicaine doit permettre à un jeune d'accéder au plus haut niveau des enseignements supérieurs en fonction exclusivement de ses aptitudes et de son travail.

Afin de préciser l'esprit dans lequel se sont déroulés nos travaux et le parti pris qui guide nos propositions, nous précisons les concepts et les principes d'action auxquels le groupe s'est référé.

Les concepts :

Excellence, Evaluation, Diversité.

L'EXCELLENCE : L'objectif, concilier Nombre et Excellence au sein du système universitaire, exige que l'on précise le concept d'excellence.

Pour se maintenir en tête des pays avancés, la France a le devoir de se doter des moyens permettant de répondre aux grands défis modernes et, à cette fin, de miser, en premier lieu, sur la formation des hommes.

S'il demeure essentiel de former une élite intellectuelle et scientifique, cela ne suffit plus. La pensée créatrice n'a de sens que si elle est relayée par de véritables corps de métiers bénéficiant du savoir et du savoir-faire qu'exige la compétition mondiale.

Appartenir aujourd'hui à une élite, c'est occuper par sa valeur, son travail et son mérite personnels une place de choix dans une hiérarchie de compétences ( donc de savoir ou de savoir-faire) qui est devenue mondiale. Ainsi, selon l'expression du Général de Gaulle, "l'élite française"[4]concerne l'ensemble des Français. Chacun, dans son domaine, qu'il soit manuel, technique, scientifique, culturel, artistique, économique, sportif, doit aspirer à se situer parmi les meilleurs au plan mondial.

Pour assurer à nos productions et à nos services le maximum de valeur ajoutée, chaque "ouvrier", au sens étymologique du terme, c'est-à-dire celui qui possède véritablement un métier acquis par apprentissage ou par une longue pratique, qu'il soit chef d'entreprise, ingénieur, technicien, ouvrier, agriculteur, commerçant ou artisan, doit aspirer à se situer parmi les meilleurs afin d'égaler, voire de surpasser ses concurrents étrangers.

Cette ambition réclame des jeunes capables d'appréhender la réalité sans a priori, de donner au concret la place qui lui revient et de se garder du dogmatisme. C'est à ce prix que tous les jeunes Français appartiendront à "l'élite".

Pour cela, dans son champ d'action, l'université doit faire évoluer ses propres critères d'excellence.

Il n'y a pas une excellence mais des excellences. L'excellence est diverse.

S'il est évident de dire que l'excellence d'une formation, d'un établissement, d'un laboratoire ne s'autoproclame pas, ce l'est moins de rappeler que dans le domaine de l'enseignement tout comme celui de la recherche, l'excellence n'est pas normalisée. L'excellence est diverse.

Or, aujourd'hui, ce concept est galvaudé ; on institue a priori des filières d'excellence, on décrète des pôles d'excellence... Parfois c'est le niveau des élèves ou des étudiants à l'entrée qui détermine l'excellence de la formation ou de l'institution, d'autres fois c'est le caractère fortement académique et traditionnel, alors l'excellence fait partie de l'héritage de la génétique universitaire. Observons que cette appréhension très subjective et réductrice de l'excellence explique pour partie la désaffection de la société française, à commencer par sa classe dirigeante, pour l'enseignement professionnel et technique.

Reprenant l'analyse du sénateur Laffite à propos d'"Excellence et Aménagement du Territoire"[5], lors du colloque national sur la recherche :

"Nous affirmons que l'excellence doit être appréciée par rapport aux missions imparties ou aux objectifs assignés à une formation ou une institution. Elle doit faire l'objet d'une évaluation dans cet esprit."

L'EVALUATION : L'excellence prend des formes multiples ; elle exige l'évaluation. Evaluation par rapport aux missions assignées à une formation ou un établissement ; cela paraît évident, cela l'est moins dans la pratique, car cela suppose que les objectifs soient clairement assignés, afin qu'une formation ou un établissement puisse prétendre à l'excellence par rapport aux objectifs qu'il aura lui-même définis.

L'évaluation universitaire, ce n'est pas un contrôle tatillon ou réglementaire, a priori sur dossiers, c'est l'analyse des performances réelles sur le terrain. Cette évaluation doit être conduite de façon rigoureuse par des équipes de consultants dont la composition et le choix des personnes, notamment des personnalités étrangères reconnues, garantissent la crédibilité des conclusions qui doivent être rendues publiques, afin que la "Cité" puisse apprécier, et éclairer le choix de ses jeunes citoyens, qui souhaitent s'engager vers telle ou telle formation, dans tel ou tel établissement. Disons pour simplifier que l'évaluation dans le domaine de la recherche va dans le bon sens mais qu'il faut l'étendre à tous les domaines de la vie universitaire.

Ce concept d'évaluation est d'autant plus essentiel qu'il se justifie par l'excellence, mais aussi par la diversité.

LA DIVERSITE : Constater la diversité du système d'enseignement supérieur français et de sa composante universitaire est une évidence.

Diversité des étudiants, de leurs motivations, de leurs ambitions, de leur situation personnelle...

Diversité des établissements, certains accueillent près de 40 000 étudiants, d'autres moins de 10 000 ; certains sont pluridisciplinaires et intégrés, d'autres quasi monodisciplinaires ; certains ont conservé des composantes de facultés très fortes ; certains ont des racines historiques de plusieurs siècles, d'autres sont jeunes de quelques décennies, voire de quelques années, certains sont monosites, d'autres éclatés sur plusieurs localisations...

Diversité des disciplines, de leurs traditions, de leurs critères d'excellence, de leurs organisations, de leurs us et coutumes non écrits, autrement plus importants, comme le souligne le Doyen Vedel[6], que les circulaires et les règlements.

Diversité des formations, de leur organisation, de leurs finalités, professionnelle ou fondamentale, diversité des formations professionnelles selon qu'elles concernent le secteur tertiaire ou le secteur secondaire.

Diversité des pratiques du métier d'universitaire. Un professeur de médecine ne pratique pas comme un professeur de physique, les pratiques de ce dernier ne sont pas celles d'un professeur de mathématiques ou d'un professeur de droit public qui se distingue d'un professeur de droit privé, ou d'économie. Dans une même discipline, tel universitaire privilégie des activités de recherche analytique, engagé dans des travaux qui le situent sur le front de la compétition scientifique internationale ; tel autre se consacre à des recherches plus synthétiques pour reprendre la classification de Philippe Lazar[7], tel autre enfin imagine et implante de nouvelles formations pour mieux répondre aux mutations technologiques et organisationnelles qui se dessinent.

Enfin, diversité des demandes de la société vis-à-vis des enseignements supérieurs et des universités ; pour les responsables des collectivités territoriales, les établissements d'enseignement supérieur contribuent au développement économique et à l'image de leur territoire ; pour d'autres, c'est le rayonnement culturel induit par des établissements supérieurs. Pour les parents et les étudiants, beaucoup plus pragmatiquement, c'est la sortie qui importe, "où cela mène-t-il ?"

La diversité constatée, il convient de l'appréhender à travers un cadre législatif et réglementaire, qui ne la bafoue pas, car la diversité traduit les différentes voies pour atteindre l'excellence.

Les Principes :

Autonomie, Responsabilité, Légitimité.

L'AUTONOMIE : Pour le groupe de réflexion, il n'y a aucune ambiguïté, l'Etat doit rester responsable de la coordination nationale des enseignements supérieurs.

Ce préalable étant affirmé, le groupe se prononce en faveur de l'autonomie la plus large, en respectant les spécificités françaises et l'attachement du corps social à certains symboles, tel le culte du diplôme national[8].

Ce choix n'a rien de révolutionnaire puisqu'il est inscrit dans la loi depuis 1968 et qu'il recueille un large consensus. Au cours de nos consultations nous n'avons rencontré qu'une seule organisation s'élevant contre des universités autonomes. En faire un principe d'action, c'est, chaque fois que cela est possible, aller le plus loin possible vers l'autonomie des établissements, en tirer toutes les conséquences et ne pas cacher mais gérer les contradictions qui se font jour, telles que par exemple :

- Comment concilier l'Autonomie des Universités et l'Autonomie des Universitaires ?

- Comment concevoir l'Autonomie des Universités sans bafouer les Disciplines ?

Ce que l'on peut reprocher aux gouvernements qui se succèdent et aux majorités qui les soutiennent c'est de ne pas choisir entre autonomie des établissements et autorité totale de l'Etat. Les lois prônent l'autonomie, mais les décrets, arrêtés et circulaires tendent trop souvent à renforcer les pouvoirs de l'administration centrale ou témoignent d'une méfiance à l'égard des responsables des "établissements autonomes" ! Encore récemment ... Mais il est vrai que l'autonomie n'est un principe d'action que s'il s'accompagne du principe de responsabilité.

LA RESPONSABILITE : L'autonomie ne prend son sens que si les responsabilités des uns et des autres sont clairement affichées. La responsabilité ne se partage pas. Par exemple, l'Etat est responsable de la collation des grades, qu'il l'assume ! L'assumer ce n'est pas mettre en place des procédures d'habilitation compliquées et centralisées, l'assumer c'est retirer le droit à un établissement de délivrer tel diplôme national si, après évaluation, on constate que les règles ne sont pas respectées et surtout les objectifs ne sont pas atteints, en bref, si le contrat est rompu et que les intérêts des étudiants sont lésés.

De la même façon que la responsabilité d'un département ministériel n'est pas assumée par les bureaux de l'administration centrale mais par le Ministre, la responsabilité dans un établissement ne peut être assumée par des commissions mais par des responsables universitaires dotés d'une légitimité forte.

LA LEGITIMITE : La légitimité est certainement l'un des principes essentiels d'action. Les demandes se diversifient, nous l'avons vu. La légitimité d'une institution universitaire ne peut émaner exclusivement du corps universitaire lui-même. L'Université en tant qu'établissement n'est pas une corporation. L'Université est un service public, sa légitimité émane de l'Etat bien sûr, mais elle doit aujourd'hui transcender cette analyse, car la légitimité, comme le souligne avec pertinence Claude Allègre[9] doit émaner de sa citoyenneté, de sa légitimité par rapport à la Cité, par rapport aux collectivités territoriales, et au-delà vis-à-vis de la société civile comprise au sens large.

Tels sont les concepts et principes d'action qui ont servi de base aux propositions du groupe et donnent la possibilité à nos établissements universitaires de relever les défis du Nombre et de l'Excellence.

Conformément à sa lettre de mission, le groupe de travail a tout d'abord analysé quelques-uns des facteurs généraux qui déterminent l'évolution des enseignements supérieurs et dégagé quelques facteurs propres à notre pays. Il s'est attaché ensuite à dresser rapidement un constat et propose des évolutions possibles pour relever les défis du nombre dans les domaines suivants :

- l'insertion des étudiants

- la vie sociale étudiante

- le budget des université

- l'université et la cité

- le gouvernement des universités.

Le groupe est parfaitement conscient de ne pas avoir abordé l'ensemble des facteurs qui déterminent l'évolution de l'enseignement supérieur, notamment ceux relatifs à la recherche et au déroulement des carrières universitaires. Ces deux aspects ont largement été analysés lors du Colloque National sur la Recherche et à travers le rapport de Maurice Quenet[10]. Il est clair qu'une synthèse générale de ces travaux s'avère nécessaire, elle ne peut être réalisée qu'au niveau du Ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.

I - QUELQUES FACTEURS QUI DETERMINENT L'EVOLUTION DES ENSEIGNEMENTS SUPERIEURS

L'évolution des enseignements supérieurs ne peut être analysée sans prendre en compte certains facteurs généraux d'évolution de la société. Certains sont communs à tous les pays développés, telle la demande accrue pour l'enseignement supérieur et les mutations technologiques, d'autres sont spécifiques à la France, la modification qualitative du flux d'entrants dans nos premiers cycles ou la demande d'implication des collectivités territoriales.

I - 1 - QUELQUES FACTEURS GENERAUX PROPRES A TOUS LES PAYS DEVELOPPES

a) Une demande accrue pour l'enseignement supérieur, induisant de nouvelles exigences pour l'institution universitaire.

Partout, le flux d'entrants dans l'enseignement supérieur s'accroît, la tendance est à l'allongement des études, les parcours se diversifient au sein des formations offertes avec de nombreux allers-retours entre formation et activité professionnelle.

Dans notre pays, pour les jeunes et pour leurs parents, un diplôme de l'enseignement supérieur, est perçu comme le meilleur passeport pour l'emploi, ou, pour le moins, est considéré comme une assurance anti-chômage. Comme le souligne une étude récente du CEREQ, malgré la crise, le taux de chômage des diplômés de l'enseignement supérieur, y compris celui des diplômés récents, est inférieur à celui de ceux qui ne le sont pas[11]. Le profil des étudiants est très varié : des parcours scolaires très contrastés, une grande diversité sociale, une grande variété d'âge. Dans tous les pays développés, les universités doivent et devront de plus en plus répondre à des demandes plus différenciées d'éducation ou de formation professionnelle, notamment de la part de jeunes adultes différents par leurs besoins de formation, par le temps qu'ils peuvent lui consacrer...

Aux Etats-Unis, une fraction importante des étudiants, plus de 50%, est à temps partiel ; plus d'un tiers est âgé de plus de 35 ans. Dans notre pays, à la rentrée 1993, 2% des étudiants ont plus de 30 ans et sont en premier cycle ; cette proportion est de 3% en deuxième cycle. La proportion des étudiants à temps partiel n'est pas connue.

Comme le notent des observateurs avisés, les universités, et pas seulement en France, doivent déjà et devront s'adapter de plus en plus à ces nouveaux publics, diversifier leurs programmes et prévoir les rattrapages nécessaires. Pierre Tabatoni[12] par exemple note : "Cette variété de public est à la fois une contrainte et un atout, car les universités devront maintenir les exigences de la formation supérieure et entreprendre de sérieuses innovations pédagogiques."

Les universités devront s'associer plus régulièrement à des actions "hors les murs" pour s'en inspirer et y porter témoignage, et surtout anticiper leur transformation.

Cette évolution remet en cause les programmes, les méthodes d'enseignement, le métier d'universitaire, l'organisation universitaire elle-même.

Aux Etats-Unis, cette évolution est au coeur des préoccupations de la communauté universitaire et elle ne va pas sans soulever de nombreux problèmes. Des responsables universitaires américains affirment : "L'éducation universitaire est confrontée à une rupture"(University education is experiencing an enormous breakdown). Ils constatent qu'ils doivent réviser radicalement les fondements sur lesquels reposent leur pratique et leur vision du monde. Dans le domaine de l'ingénierie par exemple Peter Denning[13] s'interroge :

"Qu'est-ce qu'une profession ? Qu'est-ce qu'une université ? Qu'est-ce que l'éducation ? Qu'est-ce que la recherche ? Qu'est-ce qu'un travail ? Qu'est-ce qu'une innovation ?"

Ils estiment qu'il y a crise dans la formation dispensée par l'université, car elle est inadaptée aux changements et aux bouleversements des marchés mondiaux. Il y a un danger pour le devenir de l'institution universitaire, car elle va être en compétition avec des entreprises qui vont bientôt prendre en charge elles-mêmes la formation des jeunes.

Ainsi aux Etats-Unis, malgré la grande souplesse du système, cette évolution des missions de l'université, face aux nouvelles demandes, et le décalage actuel, engendrent de nombreux griefs de la part de la société civile comprise au sens large qui se plaint que les étudiants, et notamment les moins avancés dans leurs études, ne soient pas au centre du dispositif universitaire.

"Les parents et les étudiants critiquent les droits d'inscription élevés, les classes surchargées et impersonnelles, ils constatent qu'ils ont davantage de contacts avec des enseignants débutants qu'avec les professeurs confirmés, que les professeurs consacrent trop de temps à leurs activités de recherche".

Ils résument la situation par une boutade : "Faculty publish, students perish". Les étudiants sont considérés comme des groupes homogènes alors que leurs origines et leurs motivations sont très différentes. Ils dénoncent également les taux d'échec, par exemple dans les études d'ingénieurs où 35% n'obtiennent pas le diplôme.

Quant aux professeurs, ils se plaignent que les étudiants issus des lycées sont mal préparés aux études universitaires et qu'ils doivent abaisser les critères d'admission.

Rappelons au lecteur que cette analyse concerne les Etats-Unis ! Nous avons cité cet exemple pour bien montrer que le problème de l'accueil de nouveaux publics est aujourd'hui un problème international qui se pose à l'ensemble des universités.

Cet accueil exige une véritable révolution culturelle de la part de l'institution, révolution rendue nécessaire par la pression et la demande de la société. Si l'institution universitaire ne répond pas à cette demande, d'autres institutions y répondront.

b) Les technologies de l'information.

"La révolution de l'an 2000 sera celle de l'information pour tous... Elle modifiera fondamentalement les structures économiques, les modes d'organisation et de production, l'accès de chacun à la connaissance, les loisirs, les méthodes de travail et les relations sociales"[14].

C'est une évidence, cette révolution, qui modifie déjà et qui modifiera de plus l'organisation même de la société, ne sera pas neutre pour les universités. L'éducation est confrontée à la même révolution technologique que les autres secteurs d'activités qui sera encore plus importante que la révolution industrielle.

Déjà, leurs laboratoires de recherches sont des utilisateurs quotidiens et avisés des services offerts par les différents réseaux de communication. Certains de leurs étudiants, et pas nécessairement les plus avancés, sont familiarisés avec un réseau tel qu'Internet. Cependant, cette révolution n'est pas au centre des préoccupations des responsables de l'administration centrale et des institutions universitaires et ils ne l'intègrent pas toujours - c'est une litote - dans leur démarche de prévisions et de prises de décisions.

Les possibilités offertes par les nouvelles technologies représentent une opportunité majeure pour les universités.

Les nouvelles technologies ne remplaceront pas les professeurs ! Elles apportent en revanche une réelle valeur ajoutée à leur métier.

L'enseignement supérieur doit compter avec elles au lieu de les ignorer ou les redouter et développer un système de formation adapté dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions technologiques et culturelles de notre société et son environnement international.

Nous mentionnons deux aspects : l'enseignement à distance et les bibliothèques virtuelles.

b1) L'enseignement à distance : Cette forme d'enseignement conduit déjà et conduira à une forme de mondialisation des enseignements supérieurs, citons Reuven Brenner de l'université Mac Gill au Canada : "Utilisant les technologies de communication les plus perfectionnées, les universités privées pourront offrir des cours partout dans le monde. Harvard, Carnegie Mellon, Northwestern et un certain nombre d'autres institutions le font déjà. Les gens ne devront pas aller à Boston, Pittsburgh ou Chicago pour étudier... Les universités viendront à eux par le biais de câbles, de vidéo, de lignes téléphoniques et d'ordinateurs. Si dans le passé, les étudiants et les professeurs se déplaçaient, demain ce sera le tour des universités. Il ne s'agit pas là d'une utopie : cela arrive déjà." Et comme il s'agit d'Amérique du Nord, Reuven Brenner ajoute : "Ces changements diminuent encore le désir des contribuables de subventionner les institutions locales" !

En France, l'avant-projet sur les schémas régionaux de l'enseignement supérieur et de la recherche, souligne que le développement de l'enseignement à distance est l'une des réponses possibles à la croissance des effectifs ou aux contraintes de certains étudiants ne pouvant participer directement à l'enseignement sur le site. Il permet de moduler l'offre (la participation à certains enseignements, notamment les enseignements magistraux étant assurés grâce à ce dispositif, les TP et les TD étant assurés localement).

Cette présentation de l'enseignement à distance risque néanmoins de le vouer à l'échec, car il n'est présenté que comme un palliatif au manque d'enseignants[15].

Il convient de voir au contraire la valeur ajoutée qu'il apporte par l'enrichissement des programmes : interventions d'experts, options de spécialité communes à plusieurs universités, notamment en DEA, ouverture européenne et internationale. L'enseignement à distance est le moyen adapté aux établissements envisageant un fonctionnement en réseau.

C'est par exemple, sur cette voie que s'engagent quatre grandes écoles de commerce : l'ESSEC, l'EDHEC, l'ESC Lyon et l'ESC Nantes viennent de s'associer pour implanter en commun un réseau informatique et des salles de visioconférence. Autre contexte, démarche analogue : dans le Nord de la France, l'université du Littoral, éclatée sur plusieurs sites, implante un réseau de visiocentres qui permettent aux différents pôles de l'université de partager des ressources pédagogiques, d'éviter de doubler certains investissements, de communiquer entre eux pour la gestion interne.

De même, en ayant recours à un autre dispositif de visioconférence, dont l'ergonomie est particulièrement adaptée à ce type d'usage : visioamphi, l'université de Reims Champagne-Ardenne a pu offrir à ses étudiants une nouvelle formation d'informatique, en faisant intervenir à distance depuis l'université de Marne la Vallée les spécialistes qu'elle n'avait pas.

On peut ainsi concevoir que telle école, ou université de la région parisienne dispense des enseignements, organise des séminaires par visioconférence interactive en Corse ou en Lozère, et inversement l'IUT de Tarbes pourrait dispenser des actions de formation continue en Lorraine ou en Ile-de-France.

L'enseignement à distance est aussi un enseignement asynchrone, où l'étudiant accède à distance à l'information pédagogique dont il a besoin : les nouvelles architectures de bases de document ou de vidéo "à la demande" sont là pour y répondre.

b2) Communication et édition électroniques :

Aujourd'hui, les calculateurs et les techniques instrumentales de pointe sont accessibles à distance.

En bref, un campus universitaire n'est plus le domaine exclusif d'accès à une bibliothèque, un ordinateur, un instrument scientifique.

Dans le domaine de l'instrumentation, les informations analytiques numérisées peuvent alors être transmises par réseau, à de multiples partenaires. Ceux-ci ont ainsi instantanément accès à des compétences lourdes en équipement et en personnel qu'il leur serait difficile, voire impossible, de développer individuellement.

Les bibliothèques deviennent numériques et sont accessibles par les réseaux. La "bibliothèque virtuelle" n'est plus simplement un concept pour les années futures, elle devient réalité.

Les éditeurs, y compris les éditeurs français, ont tous des projets, des expérimentations de fourniture de revues et d'ouvrages sous forme électronique ; la Bibliothèque de France proposera une partie de ses collections sous forme numérisée, qu'il sera possible de feuilleter à distance. Un programme de numérisation des thèses est également en cours.

A ces collections d'ouvrages et revues, déjà inscrits dans une politique éditoriale, il devient désormais possible d'ajouter de nouvelles ressources, qui ne sont pas actuellement dans les circuits de distribution : il faut organiser, de manière cohérente, la "mise sur le réseau" (moyennant cession rétribuée de droits), de la "production" d'universitaires : documents de formation et documents de recherche, littérature grise, rapports de stages, comptes rendus...

Cette production originale doit elle-même être réalisée en utilisant les techniques d'édition d'aujourd'hui. Ainsi depuis quelques années sont commercialisées, pour les professionnels du monde de l'édition et de la PAO, des banques d'images fixes, libres de droit : le créateur achète une collection d'images (en général sur CD-ROM) et peut ensuite s'en servir pour créer ses propres documents. S'en servir veut dire les utiliser en l'état, ou les retoucher pour les adapter.

A ces banques d'images fixes, vont succéder des banques d'images vidéo.

De même, devraient pouvoir être accessibles aux enseignants, pour leur permettre de préparer leurs supports de cours (transparents, supports informatiques ou audiovisuels), ou d'illustrer leur cours (simulations) des bases de données : modules élémentaires de cours

Si l'on en croit Andrew M. Odleyzko de ATT Bell Lab aux Etats-Unis, les changements seront radicaux :

"Les revues savantes traditionnelles sont appelées à disparaître dans les 10 ou 20 ans. Nos produits électroniques qui viendront se substituer à ces revues seront bien différents des périodiques actuels même s'ils porteront le même titre."

"Si l'on peut faire apparaître n'importe quel article sur son écran, et si après avoir décidé s'il est intéressant, on peut l'imprimer sur son imprimante laser à côté de soi, a-t-on besoin d'une bibliothèque ?"

Pour Andrew M. Odleyzko, cette mutation concerne au premier chef la conception même de nos bibliothèques.

"Qu'en sera-t-il des bibliothèques ? Elles devront aussi réduire leur taille et changer leurs rôles. La transition vers le nouveau système sera probablement moins pénible pour elles que pour les éditeurs. Il y a beaucoup plus d'inertie dans le système des bibliothèques, avec ses vieilles collections qui devront être préservées, mais converties en format numérique. Finalement, nous n'aurons besoin que d'un nombre restreint de bibliothécaires assurant la classification des ouvrages. Si les revues d'analyses d'articles évoluent de la façon ici décrite, elles fourniront directement aux scientifiques tous les services traditionnellement dévolus aux bibliothèques. Avec un accès électronique immédiat à toute information dans un domaine donné, avec des outils mobiles et performants, des analyses et d'autres moyens, quelques douzaines de bibliothécaires et de scientifiques attachés à des revues d'analyses d'articles pourraient suffire pour faire le travail d'un millier de bibliothécaires."

Propos excessifs ? ou prémonitoires ? la question reste ouverte.

I - 2 - LES FACTEURS PROPRES A LA FRANCE

Demande accrue et diversifiée pour l'enseignement supérieur, des exigences du corps social à l'égard de l'enseignement supérieur à satisfaire, amplification de la formation permanente, révolution de l'information, tels sont les facteurs généraux qui déterminent l'évolution de l'enseignement supérieur dans l'ensemble des pays avancés.

Dans notre pays, à ces facteurs s'ajoutent deux facteurs plus spécifiques :

- l'accroissement prévisible d'étudiants mal préparés pour suivre avec succès des premiers cycles généraux (si rien n'est fait pour infléchir la tendance)

- une demande forte des collectivités locales pour s'impliquer dans les enseignements supérieurs.

a) L'accroissement prévisible d'étudiants mal préparés pour suivre avec succès les premiers cycles généraux.

Ceci est confirmé par le Directeur des Lycées et Collèges qui s'attend au cours des prochaines années à une augmentation du flux des bacheliers. Cette augmentation concernera surtout les bacheliers technologiques et professionnels. Elle ne sera pas bien entendu sans incidence sur les premiers cycles universitaires, comme le souligne le rapport récent sur le schéma concerté des formations post-baccalauréat 1993-1997 (août 1994) :

"Les flux de bacheliers technologiques entrant dans les filières longues universitaires où ils sont massivement en position d'échec, ne seront pas réduits du simple fait de la relative stabilité démographique attendue au cours des prochaines années".

Selon la DEP, en prolongeant simplement la tendance actuelle, avec une hausse de l'accès au supérieur des bacheliers technologiques avec un afflux massif à l'université, notamment en lettres et sciences humaines, en 2003, il y aurait 1 574 000 inscrits dans les formations générales, dont 674 000 en lettres et sciences humaines, 109 000 en IUT, 256 000 en STS.

Un deuxième scénario table sur des poursuites d'études encore plus fortes des bacs technologiques, mais cette fois-ci orientées davantage vers les STS et les IUT. Le développement de filières professionnalisées en fac devrait permettre de désengorger les filières littéraires. Les formations universitaires générales compteraient alors 1 598 000 étudiants dont 654 000 en lettres et sciences humaines, 395 000 en droit-économie et 395 000 en sciences, tandis que les STS accueilleraient 261 000 inscrits et les IUT 113 000.

On le voit si on prolonge les schémas actuels, le poids des formations générales, en fait celui des premiers cycles généraux, déterminera de fait la politique des enseignements supérieurs.

Le premier cycle restera encore plus qu'aujourd'hui le point faible du systèmes universitaire. Il conduira à l'affaiblissement de l'ensemble du système, y compris à la paupérisation de la recherche universitaire. On aura le nombre, mais certainement pas l'excellence.

b) Une demande forte des collectivités locales pour s'impliquer dans l'enseignement supérieur.

Les collectivités territoriales ont pris désormais conscience de l'importance des universités comme outil majeur de leur développement économique et social. Les collectivités territoriales ont contribué de façon décisive au Plan Université 2000.

Aujourd'hui le mouvement s'amplifie, les municipalités de villes moyennes, les conseils généraux, les Régions, tous ont des projets parfois contradictoires pour le développement d'antennes, de pôles d'excellence autoproclamés, de filières professionnalisées, d'universités thématiques... Là encore, le nombre peut conduire à banaliser l'excellence.

Les collectivités territoriales, malgré leur volonté affichée, ne peuvent tout faire, car un établissement d'enseignement supérieur qui doit être créé en quelque sorte "hors sol", ce sont bien sûr des murs et des équipements, mais ce sont surtout des hommes, c'est-à-dire, des universitaires, des hommes issus d'entreprises, qui portent le projet initial, qui s'investissent, qui ont des idées claires sur la stratégie de développement en fonction de l'environnement et du contexte national mais aussi international, et surtout qui sont aptes à attirer les "meilleurs" compte tenu des missions de l'établissement. Cela ne se décrète ni dans une administration centrale ni dans une administration régionale. Comme le souligne le Comité National d'Evaluation, la bonne volonté et même les moyens financiers ne suffisent pas. La réussite de l'implantation d'un établissement d'enseignement supérieur procède d'une alchimie complexe.

Les collectivités territoriales font souvent pression sur les établissements en réclamant la création délocalisée de filières de formation souvent générales. L'intérêt de ces implantations ignore trop souvent la logique universitaire et l'intérêt général.

Comme l'observait le Président de l'Académie des Sciences :

"Les problèmes ne seront pas résolus par la multiplication à l'échelle des départements, de sites universitaires nouveaux offrant un enseignement classique complet, du premier au troisième cycles ; une telle formule ne répond pas aux capacités ou aux besoins de notre pays. L'encadrement de ces nouveaux sites par des enseignants chercheurs classiques demanderait la multiplication systématique d'une poussière d'unités de recherche de taille sous-critique ingérables d'un point de vue scientifique tant sur le plan qualitatif que quantitatif."

II - DE L'INSERTION DES ETUDIANTS

"L'université française traîne un lourd poids d'insatisfaction et de malaises. Le monde dirigeant lui reproche de ne pas rayonner comme elle le devrait. Les professeurs, débordés par la masse des jeunes bacheliers en premier cycle, se plaignent de l'absence de moyens. Les étudiants, mal encadrés pour les premières années de leurs parcours, se sentent délaissés. Les chercheurs étrangers sont désarmés devant notre système qu'ils jugent indigne de la France. La tutelle financière en critique durement le manque d'efficacité. Le drame est que, d'une certaine manière, tout le monde a raison."

Ce constat, qui serait accablant s'il n'était excessif, ouvre les pages que consacre le rapport sur "la France de l'an 2000"[16] à l'enseignement supérieur.

La sévérité du propos, si elle reflète des critiques entendues à maintes reprises et depuis de nombreuses années, ne doit pas faire oublier la formidable mutation qu'a assumée l'université française depuis une vingtaine d'années que nous avons tenu à rappeler dans notre introduction.

Les reproches faits à l'université proviennent du décalage existant entre les attentes de la Nation vis-à-vis d'une structure de formation et de recherche dont on sait qu'elle peut atteindre l'excellence, car elle l'atteint dans de nombreux secteurs, et les résultats effectifs, en particulier en 1er cycle.

La réalité de l'échec en 1er cycle dont l'ampleur persiste malgré les légers progrès accomplis à la suite des rénovations pédagogiques entreprises en 1984 et 1992, ne doit pas cependant occulter non plus la situation particulière dans laquelle se trouve l'université qui, d'une part ne sélectionnant pas ses étudiants, contrairement aux autres formations de 1er cycle, accueille une proportion importante de bacheliers qui n'ont pas été formés pour poursuivre des études supérieures universitaires longues, d'autre part, compte tenu de leur nombre, ne bénéficie pas des mêmes moyens financiers. La dépense théorique annuelle moyenne par étudiant en 1er cycle va de 32 900 F en DEUG, à 50 300 F en STS, 53 000 F en IUT et 62 000 F en CPGE ; ces différences sont liées à des différences de taux d'encadrement des étudiants.

Avant d'analyser les problèmes liés à l'insertion professionnelle des étudiants, nous traiterons de l'insertion des étudiants dans l'université, c'est-à-dire l'insertion dans les premiers cycles qui est bien évidemment préalable à celle de l'insertion sur le marché du travail et la conditionne largement

II - 1 - L'INSERTION DES ETUDIANTS DANS L'UNIVERSITE

II - 1 - 1 LE CONSTAT :

Les difficultés d'insertion professionnelle des jeunes, et, a contrario, la protection contre le chômage et les possibilités de promotion sociale apportées par la possession d'un diplôme de niveau I ou II[17], le déplacement du niveau de recrutement de l'ensemble des enseignants ont en effet conduit de plus en plus de jeunes à poursuivre des études au niveau le plus élevé. Dans le même temps, elles ont conforté jusqu'à ces dernières années les stratégies de précaution consistant pour un bachelier général sur cinq à s'orienter d'abord vers une filière professionnelle courte (STS ou IUT), et à poursuivre ensuite des études longues en s'inscrivant, si possible, directement en 2ème cycle universitaire. C'est ainsi que le taux d'accès des bacheliers à l'enseignement supérieur atteint en 1992 100% pour les bacheliers généraux, 82% pour les bacheliers technologiques et 13% pour les bacheliers professionnels, et que 45% des titulaires d'un DUT et 25% de ceux titulaires d'un BTS ont la même année, entamé des études de second cycle.

L'université a donc à gérer à la fois le gonflement des effectifs et le manque total de rationalité de la répartition des flux entre les filières d'enseignement supérieur, car, comme le soulignent Pierre Merlin et Laurent Schwartz "notre système d'accès à l'enseignement supérieur marche sur la tête"[18].

Si les bacheliers de l'enseignement général se dirigent pour trois quarts d'entre eux vers des études universitaires (66%) et vers les classes préparatoires aux grandes écoles (12,3%), de l'ordre de 20% préfèrent les filières courtes (9,1% en IUT, 10,8% en STS). A l'inverse, même si une large majorité des titulaires d'un baccalauréat technologique se dirige vers les filières professionnelles courtes (47,5% en STS et 4,9% en IUT), 21,1% d'entre eux s'inscrivent à l'université.

Or, on sait que le taux de réussite des bacheliers technologiques en université est nettement plus faible que celui des bacheliers généraux (15% contre 50% obtiennent une licence après 4 ans d'études supérieures). Au total, si 20% des bacheliers généraux n'obtiennent aucun diplôme de l'enseignement supérieur, ce sont 50% des bacheliers technologiques qui n'obtiennent aucun diplôme, dont la majorité de ceux qui ont entamé des études universitaires.

Bien que l'accroissement de la poursuite d'études des bacheliers technologiques se soit fait essentiellement par le biais des STS, le quasi-doublement du nombre de bacheliers technologiques de 1980 à 1992 s'est traduit par un flux croissant de bacheliers technologiques, de l'ordre de 25000 aujourd'hui, à l'université, notamment des bacheliers technologiques G, vers les lers cycles de Droit, Sciences Economiques, Sciences Sociales.

Au total, même si la part du 1er cycle est passée, grosso modo, de 60% à 50% dans l'ensemble des effectifs universitaires, même si le développement des STS et, dans une moindre mesure, des IUT, a absorbé proportionnellement une part plus grande des nouveaux bacheliers, la question de l'orientation des bacheliers à l'entrée du supérieur et celle du fonctionnement du 1er cycle universitaire qui accueille plus de la moitié des effectifs de 1er cycle, restent posées.

Malgré les réformes entreprises en 1984 avec la rénovation du 1er cycle et la création du diplôme d'études universitaires scientifiques et techniques (DEUST), malgré les efforts accomplis ces dernières années avec la mise en place d'un enseignement en modules et l'introduction du tutorat, il est légitime d'insister comme le fait le rapport sur la France de l'an 2000, sur la nécessaire évolution des premiers cycles universitaires : "l'afflux d'effectifs considérables d'étudiants dans les premiers cycles depuis plusieurs années et les taux d'échec constatés, surtout dans les filières littéraires, rendent une réforme des premiers cycles indispensable".

Le groupe de travail souligne les efforts considérables réalisés par certaines universités pour rénover leurs DEUG et améliorer les taux de réussite. Cependant ces efforts atteignent leurs limites. Un exemple est fourni par l'université de Toulouse le Mirail qui, dans le domaine des Lettres et Langues, a mis en place un dispositif très complet d'aide à la réussite avec intervention des tuteurs et mise en oeuvre de procédures d'orientation en cours d'année. Le bilan d'une telle action est le suivant : la présence des étudiants aux enseignements est beaucoup plus importante qu'auparavant, puisqu'elle avoisine les 80% ; les résultats, bien que sensiblement améliorés, plafonnent avec un taux de réussite moyen de 30% dans les modules d'enseignement significatifs. La rénovation constitue un progrès mais elle ne suffit pas pour améliorer de façon significative l'insertion des étudiants dans l'université.

II - 1 - 2 - LES EVOLUTIONS A 10 ANS :

Quels que soient les scénarios envisagés[19], la progression de la population universitaire devrait se poursuivre au cours des dix prochaines années, à un rythme cependant de moitié moins élevé que de 1983 à 1993. Elle devrait en outre être inégale selon les années, les filières, les régions et les cycles. Sur ce point, il est prévu une croissance faible du 1er cycle due à l'arrivée au baccalauréat de classes creuses, une forte hausse du 2ème cycle, et, corrélativement bien que moindre, du 3ème cycle.

La faible croissance des effectifs du 1er cycle, si elle peut constituer un facteur favorable à la mise en oeuvre d'une politique d'amélioration des conditions d'insertion des jeunes dans les universités, et donc favoriser une plus grande réussite, ne peut suffire en soi à résoudre les dysfonctionnements actuels dans la répartition des flux entre les différents premiers cycles ainsi que dans la nature de l'encadrement offert en 1er cycle universitaire.

En effet, le nombre d'élèves de terminale en lycée d'enseignement général et technologique restant presque constant, l'accroissement du nombre de bacheliers prévu à l'horizon 2003 devrait essentiellement reposer sur celui des bacheliers professionnels. Le nombre d'admis au baccalauréat professionnel qui était supérieur à 60 000 en 1994 pourrait, à taux de réussite constant, dépasser les 80 000 dans 10 ans.

Or, bien que l'on ne puisse être certain du comportement de ces bacheliers, il est à craindre que, alors qu'ils sont formés pour entrer dans la vie active, ils s'engagent dans la poursuite d'études supérieures, comme cela se dessine actuellement. A cet égard, à la rentrée 1993, de l'ordre de 8% des bacheliers professionnels se sont inscrits en STS, 0,8% en IUT et 7,8% à l'université, presque autant en STS que dans les premiers cycles universitaires. Les filières technologiques courtes dans lesquelles ils auraient vocation à entrer sélectionnant leurs étudiants, une proportion importante d'entre eux se dirige vers les formations générales de l'université destinées à préparer des études longues, où leur réussite en DEUG ne peut qu'être extrêmement faible pour ne pas dire quasi nulle.

Même si l'insertion dans la vie professionnelle des jeunes s'améliore dans les dix années qui viennent, ce sont environ 20 000 à 30 000 bacheliers professionnels qui entreront chaque année à l'université, soit un dixième du flux, plutôt concentré vers les formations de Droit, Sciences Economiques, Sciences Sociales ...

Ajouté aux bacheliers technologiques dont on sait qu'un sur cinq environ réussit à obtenir un DEUG, et que le flux n'en sera pas réduit du fait de la relative stabilité démographique attendue au cours des prochaines années[20], ce flux de bacheliers professionnels ne pourra qu'aggraver l'échec en 1er cycle universitaire et réduire ainsi à néant les efforts accomplis ces dernières années pour améliorer de quelques points la réussite au DEUG.

En outre, la poursuite du développement des 2ème et 3ème cycles devrait renforcer le phénomène d'aspiration des enseignants-chercheurs vers ces niveaux d'enseignement et fragiliser donc un peu plus le caractère universitaire du 1er cycle.

II - 1 - 3 - LES SOLUTIONS ENVISAGEES :

Comme l'analysent Pierre Merlin et Laurent Schwartz[21], les premiers cycles constituent aujourd'hui et risquent de constituer encore dans les dix années qui viennent, le noeud gordien de l'efficacité de nos formations supérieures.

Plusieurs solutions de nature et de niveau différents ont été envisagées.

a) Le groupe de réflexion s'est d'abord interrogé sur la possibilité de conduire une politique de régulation des flux de bacheliers entre les différentes filières de l'enseignement supérieur. Les positions sur ce point sont nuancées. Imposer des quotas en STS et en IUT aurait évidemment le mérite de rationaliser le système, mais c'est aussi prendre le risque de déstabiliser ce qui marche.

La situation des STS et des IUT est à cet égard, éclairante. A la rentrée 1993, les STS ont accueilli sur l'ensemble des inscrits en 1ère année 24% de bacheliers généraux, soit près de 9% des nouveaux bacheliers de cette filière, 59% de bacheliers technologiques, soit 48% des nouveaux bacheliers, moins de 4% de bacheliers professionnels, soit 8% des nouveaux diplômés. Lorsque l'on sait que le coût d'un étudiant en STS est de 53% supérieur à celui du DEUG et que 25% de titulaires de STS poursuivent des études en 2ème cycle, on peut évidemment s'interroger sur la répartition du flux de bacheliers à l'entrée des études supérieures. Dans les IUT, ce sont 70% des inscrits qui sont issus du baccalauréat général et 45% des diplômés poursuivent des études en second cycle universitaire (généraux ou professionnels). Ce paradoxe a d'ailleurs été souligné par la Cour des Comptes dans le rapport sur les IUT, qu'elle a adressé l'an dernier au Président de la République[22].

Les taux de réussite atteints en DUT qui sont de 73% en 3 ans , l'absence d'homogénéité du niveau des bacheliers au sein d'une même filière, les progrès accomplis ces dernières années dans l'orientation des bacheliers généraux vers l'université (69,8% à la rentrée 93 contre 64,8% à la rentrée 80) ont amené cependant le groupe de réflexion à ne pas faire sur ce point de proposition tendant à réserver à tels ou tels bacheliers l'accès à telle ou telle filière, mais à insister une fois de plus pour que les capacités d'accueil en STS et en IUT soient pleinement utilisées.

b) Mettre en oeuvre une véritable information et orientation des futurs bacheliers dans les lycées, aujourd'hui quasi inexistante si on juge par les résultats. Cette information devrait porter non seulement sur l'ensemble des filières de l'enseignement supérieur mais aussi sur les différentes formations universitaires pour éviter, comme aujourd'hui, l'absurdité des inscriptions massives à titre d'exemple en psychologie, en communication, dans les formations de santé ou dans les DEUG sciences de la vie, sans rapport avec les débouchés potentiels.

c) Sur ce point, faut-il aller plus loin et instaurer, à l'entrée de l'université, un système de quotas par spécialités ? Compte tenu des risques d'incompréhension d'une telle mesure si elle était décidée sans un large débat préalable, d'autant qu'elle exige en préalable une diversification plus large des formations offertes aux bacheliers, le groupe de réflexion qui n'a pu mener ce débat dans le temps qui lui était imparti, se limite, comme le fait le rapport sur la France de l'an 2000, à en proposer l'ouverture.

Même si une meilleure information des étudiants pouvait conduire à des choix d'orientation plus pertinents et donc diminuer les risques d'échec, il n'en reste pas moins que l'hétérogénéité des publics accueillis à l'université et la faiblesse du taux d'encadrement dans les 1ers cycles généraux ne s'en trouveront pas résolus, car le problème central est bien celui-là : offrir aux étudiants titulaires de baccalauréats qui ne les préparent pas à suivre avec succès des 1ers cycles destinés à préparer des études longues, des formations universitaires d'un autre type.

Comme le note le Comité National d'Evaluation[23] :

"Une trop grande part des étudiants inscrits dans les premiers cycles universitaires est donc constituée par le flux résiduel, notamment des bacheliers technologiques tertiaires qui n'ont pas été admis dans les sections de techniciens supérieurs ou des bacheliers généraux qui n'ont pas été admis dans les classes préparatoires aux grandes écoles ou les instituts universitaires de technologie. Cela provoque un fort taux d'abandon et d'échec dès la première année, voire le premier semestre. Les programmes et l'encadrement ne correspondent pas à leurs attentes, sinon à leurs possibilités."

II - 1 - 4 - LES PROPOSITIONS ;

Le groupe de travail, conscient qu'il n'existe pas une solution unique pour relever les défis du Nombre dans nos premiers cycles, propose un ensemble de mesures pour diversifier les formations et pour dispenser un enseignement de qualité à un public apte à en tirer le meilleur profit.

Par diversification nous entendons bien sûr la diversification des formations offertes, mais aussi pour un étudiant la diversification des parcours au sein d'une formation de premier cycle particulière.

Nos propositions se regroupent selon trois grandes rubriques:

a) amplifier la rénovation des premiers cycles généraux, c'est-à-dire les DEUG

b) informer et orienter les lycéens

c) diversifier les formations offertes aux bacheliers technologiques et professionnels.

a) AMPLIFIER LA RENOVATION DES DEUG

Il faut inciter les universités dans le cadre de la politique contractuelle, à systématiser les innovations probantes mises en oeuvre par certaines d'entre elles. Il ne s'agit pas d'innover pour innover, mais simplement de transposer après évaluation ce qui a fait ses preuves ailleurs. De ce point de vue, la Conférence des Présidents d'Universités a un rôle majeur à jouer - indépendamment de l'administration centrale - pour critiquer, valider et diffuser ces différentes expériences.

Le groupe retient notamment :

a1) la mise en place de nouveaux rythmes universitaires désynchronisés par rapport aux rythmes scolaires.

Par exemple une organisation de l'année universitaire en continu sur 3x14 semaines (1 module à 14 semaines) autorise notamment:

- les redoublements immédiats des modules,

- des rythmes plus rapides pour certains étudiants (obtention d'un DEUG en moins de 2 années universitaires classiques),

- des rythmes plus adaptés pour d'autres étudiants avec la possibilité d'organisation de périodes de sensibilisation, d'initiation, voire de cycles propédeutiques,

- l'aménagement de l'organisation du temps pour des étudiants salariés,

- une identification plus rapide des étudiants en situation d'échec afin de faciliter ainsi leur réorientation,

- l'accueil de nouveaux bacheliers en janvier ou février.

Même avec des rythmes plus classiques, la diversité des étudiants au sein d'une même formation exige la différenciation des parcours.

a2) La poursuite et l'intensification des actions entreprises en 1992 pour systématiser le tutorat, en faisant appel le plus largement possible aux services des étudiants les plus avancés.

a3) Le recours aux nouvelles technologies d'enseignement pour conforter cette rénovation, par exemple par les systèmes d'autoformation, l'accès à des bases de données d'"exercices" à travers les réseaux qui se mettent en place, la diffusion de documents multimédia[24]...

a4) L'implication des universitaires dans les formations de premier cycle.

La situation aujourd'hui selon les disciplines est sur ce point très inégale. La lourdeur de la charge, le rapport plus distant avec la recherche expliquent une certaine désaffection du corps universitaire pour les premiers cycles. Le groupe propose d'instaurer pour les universitaires qui acceptent de faire par exemple pendant quatre ans (durée du contrat quadriennal) les 2/3 de leurs services statutaires en premier cycle, une prime d'un montant équivalent à la prime d'encadrement doctoral qui pourrait d'ailleurs se cumuler avec cette dernière.

Rappelons que le rapport "Quenet" préconise la suppression de la prime pédagogique, la prime proposée ciblée sur le premier cycle se substituerait à la prime pédagogique.

On peut objecter le coût de ces mesures, nous rappelons que l'ensemble de nos propositions constituent un tout et les propositions précédentes ne peuvent être dissociées de nos propositions en matière de budget des universités, de contractualisation et d'évaluation.

b) INFORMER ET ORIENTER LES LYCEENS

Au-delà du discours traditionnel sur l'importance - et l'absence - de réelles procédures d'information et d'orientation dans les lycées, le groupe propose quelques actions, certaines relevant de l'Etat, d'autres des établissements eux-mêmes (universités, lycées).

1) Afin de faciliter la connaissance réciproque lycée-université, lors des créations d'emplois d'enseignants du second degré dans les universités (IUT compris), ne serait-il pas possible de procéder à la création d'emplois du second degré mixtes "lycée université" ? Les titulaires de ces emplois assureraient leur service pour partie en lycées (généraux ou techniques), pour l'autre partie en premiers cycles universitaires (IUT compris). Cette mesure pragmatique, neutre au plan financier, faciliterait l'orientation des jeunes lycéens, et par là, leur insertion au sein de l'université[25].

2) Comme le proposait le rapport de contrôle parlementaire sur le fonctionnement et le devenir des premiers cycles universitaires en 1992[26] "il faut que l'Etat favorise les synergies entre les différents types de formations offertes au sein d'un même site (IUT, DEUG délocalisé, BTS....)"

Les Recteurs, en tant que chanceliers des universités et responsables de l'enseignement secondaire dans leur académie, ont un rôle essentiel à jouer. Constater les flux est une chose, agir pour les infléchir en est une autre, beaucoup plus difficile.

Il est clair également qu'en matière d'accueil des nouveaux bacheliers, la coordination des inscriptions entre formation de type DEUG et IUT appartenant à la même université, n'est pas parfaite - c'est une litote -

"- Il en va tout d'abord ainsi de la politique d'accueil des étudiants qui ne semble que très rarement faire l'objet d'une concertation. Ce manque de coordination et même d'information empêche l'établissement d'avoir une stratégie pour orienter les étudiants entre les cycles courts sélectifs et les cycles longs et notamment d'établir des passerelles entre DUT et deuxième cycle."[27]

Un meilleur gouvernement des universités devrait permettre d'améliorer les choses.

3) De nombreuses initiatives locales peuvent être envisagées par des universités plus autonomes financièrement, par exemple installations d'antennes des CIO universitaires dans les établissements du second degré, déconcentration de certaines procédures d'orientation et d'inscription universitaire dans les lycées, etc... Là aussi, il convient d'expérimenter et de systématiser ensuite les expériences probantes.

c) DIVERSIFIER LES FORMATIONS : LES INSTITUTS UNIVERSITAIRES REGIONAUX (IUR)

L'ensemble des mesures que nous venons d'évoquer, nécessaires certes, car elles sont de nature à diminuer les taux d'échec en 1er cycle, ne permettront cependant pas dans le futur de résoudre le problème de l'accueil à l'université d'étudiants qui ne possèdent pas les prérequis nécessaires pour envisager à l'issue de leur baccalauréat des études longues.

Le groupe propose la création au sein des universités d'Instituts Universitaires Régionaux destinés à offrir notamment à des étudiants issus des baccalauréats professionnels et technologiques des formations diversifiées à finalité professionnelle, en particulier dans le secteur tertiaire.

Une telle diversification avait déjà été tentée en 1981 avec la création des DEUST. Malgré leur relatif succès, les DEUST n'ont apporté à ce problème qu'une réponse insuffisante. L'obligation de créer une formation répondant à des critères prédéfinis nationalement de durée et d'organisation, ne laisse pas la souplesse nécessaire à ce type de formation.

Bien au contraire, au sein des Instituts Universitaires Régionaux, la définition des formations dispensées doit être laissée à l'initiative locale.

Ce type d'institut universitaire serait géré en coresponsabilité entre l'Université et la Région ; compte tenu de la vocation de cette dernière en matière de formation professionnelle, ces instituts, composantes de l'université, pourraient fédérer de nombreuses institutions locales (et leurs moyens immobiliers et personnels), pour proposer des formations de qualité, diversifiées, en recourant largement à l'alternance et à l'apprentissage. Citons :

- les lycées d'enseignement général et technologique

- les lycées professionnels

- l'AFPA

- les CFA existants

- les chambres de commerce et d'industrie

......

Ces instituts accueilleraient des bacheliers de l'année issus exclusivement des bacs professionnels et technologiques, selon des procédures d'admission qui seraient sélectives. Certains étudiants de ces instituts pourraient être ultérieurement réorientés vers des formations de type IUT ou DEUG. Ces instituts pourraient également accueillir des étudiants qui, après s'être engagés dans des formations générales, souhaiteraient se réorienter vers des formations plus concrètes.

Les diplômes délivrés, homologués et reconnus par l'Etat, sanctionneraient une qualification. Il conviendrait par exemple de transposer au niveau universitaire les formations complémentaires d'initiatives locales qui existent dans l'enseignement secondaire[28]. Il s'agit de formation alternée d'une durée minimale de 3 mois, dispensée pour partie dans un établissement scolaire, pour partie dans une entreprise, un service ou une administration, et donnant lieu à une convention entre les différents partenaires. Actuellement limitée aux titulaires d'un diplôme de niveau IV ou V, on l'étendrait au niveau III. Les instituts universitaires auraient ainsi vocation à accueillir des formations universitaires d'initiatives locales.

Au niveau du corps enseignant, il est clair qu'il doit être largement ouvert au-delà des corps universitaires traditionnels - étendu comme certains le proposent avec des agrégés-doctorants - vers les lycées, l'AFPA, les entreprises...

La création de ces instituts en coresponsabilité avec les Régions, permettrait à ces dernières qui sont en charge de la formation professionnelle, de s'impliquer davantage et de façon plus cohérente dans le développement du 1er cycle universitaire, comme le préconise le député Jean de Boishue dans son rapport sur l'enseignement supérieur.

Le caractère universitaire de ces formations permettra aux jeunes de bénéficier dans l'immédiat d'un statut d'étudiant, et d'un diplôme reconnu à la fois par l'université et par la profession, et d'envisager plus facilement la reprise ultérieure d'études universitaires longues en formation continue.

En résumé, ces propositions visent :

1 - à améliorer le fonctionnement des DEUG généraux préparant à une filière universitaire longue,

2 - à susciter la création d'Instituts Universitaires Régionaux.

Par cette double action, on peut espérer réduire l'accumulation d'étudiants dans les premiers cycles généraux consécutive aux redoublements et par une meilleure ventilation du Nombre améliorer les taux d'encadrement dans les premiers cycles généraux, car pour reprendre l'analyse de Claude Allègre: "Avec des taux d'échec moyens tels qu'on les connaît aux Etats-Unis, le stock d'étudiants français serait deux fois moindre et notre taux d'encadrement le meilleur du monde."

Nous pensons que la conjonction de ces différentes mesures refait du premier cycle universitaire un véritable cycle d'insertion dans l'université, et non plus un cycle de sélection drastique, excluant un grand nombre d'étudiants.

II - 2 - L'INSERTION PROFESSIONNELLE DES ETUDIANTS

Relever les défis du Nombre doit trouver sa concrétisation au niveau de l'insertion professionnelle des étudiants, car c'est bien l'interrogation majeure des familles quand un jeune entre à l'université, vers quoi cela débouchera-t-il ?

Comme le souligne une étude récente de François Dubet[29], l'emploi est la préoccupation majeure des étudiants.

II - 2 - 1 - LE CONSTAT

Il convient toutefois de rappeler que contrairement à une image trop souvent véhiculée, les jeunes diplômés des deuxièmes et troisièmes cycles universitaires s'insèrent relativement bien sur le marché de l'emploi, compte tenu du contexte général, même si la société s'émeut plus de voir un Bac + 5 mettre 7 mois à trouver un emploi qui lui convient, que de voir un Bac - 2 rester 3 ans au chômage ! Une étude récente du CEREQ[30] souligne ce point.

Ce rapport note que l'écart est particulièrement sensible pour les moins de 35 ans, alors que le taux de chômage moyen dans cette tranche d'âge se situait autour de 14%, il ne s'élevait - si l'on peut dire - qu'à 7% chez les jeunes diplômés.

Cependant, l'insertion professionnelle des jeunes diplômés universitaires est variable d'un secteur à l'autre, et il est clair aussi que certains posent problème, les diplômés de Biochimie, de Biologie, de Physiologie, de Génie Alimentaire, d'Ecologie, d'AES, de Langues Etrangères Appliquées, d'Information, de Communication par exemple, rencontrent des difficultés d'insertion, marquées par la précarité, le chômage et l'accès à des emplois sous-qualifiés.

L'insertion professionnelle des étudiants pose à l'université le problème de la professionnalisation.

La très forte montée des poursuites d'études (et des aspirations à occuper des emplois valorisés et notamment des emplois de cadres[31]) et le caractère massif pris par l'enseignement supérieur (et donc l'atténuation de son caractère sélectif qui garantissait l'accès aux emplois supérieurs) pose fortement la question de sa professionnalisation.

A part les professions juridiques et de santé, le débouché traditionnel des universités était la fonction publique qui assurait une stricte correspondance entre les diplômes et les débouchés. L'élargissement des débouchés (industrie et services) marque une dissociation entre diplômes et qualifications qui fait que l'université est doublement interrogée, par des élèves qui s'inquiètent des emplois qui devraient leur être réservés et par les employeurs sur les compétences garanties par un diplôme.

Lors d'une rencontre à la Sorbonne en 1992 entre Présidents d'universités et Présidents des chambres professionnelles, Monsieur Giral, Vice-Président du CNPF, déclarait que leur attente visait moins la spécialisation technique et scientifique des élèves, qu'il estimait suffisante, que leurs compétences sociales : "Formez-nous des caractères, des gens innovants, créatifs, prenant des initiatives", disait-il. De quelle discipline universitaire cela relève-t-il ?

Aujourd'hui, un diplôme n'est pas en soi une qualification, il ne l'est que s'il est en même temps un signe reconnu sur le marché du travail qui correspond à des pratiques de recrutement et de promotion.

Un diplôme professionnel est une qualification s'il articule des contenus scientifiques et techniques et des pratiques d'employeurs. Il n'a de fiabilité que s'il est une co-construction où les employeurs participent à la définition des contenus, et à la formation des compétences "extra-scolaires".

Rappelons qu'en Allemagne, les diplômes professionnels sont toujours définis en liaison avec les professions qui déterminent en même temps par accord la nature du diplôme et la classification d'emploi qui lui correspond. En France, nous dissocions les deux et avons le plus grand mal à les recoller. Il devrait à la fois exister une possibilité plus grande pour les professionnels d'influer sur le contenu des formations, et en contrepartie un engagement plus fort de leur part sur leur mode de recrutement et de formation continue.

La professionnalisation est diverse.

Il faut différencier, selon les spécialités et les niveaux, ainsi que selon les formes d'intelligence des étudiants diverses voies de professionnalisation.

- la voie royale, seule vraiment considérée en France, de ceux qui vont le plus loin possible dans leurs études par goût des matières enseignées et ne se soucient qu'après de la façon de les valoriser sur le marché du travail. Ce dont ils ont besoin à l'issue de leur parcours, est de "s'essayer" dans divers types d'emplois, des stages courts et variés ou une succession de CDD dans des emplois différents leur apparaîtront stimulants, là où d'autres y verraient une marque de précarité.

- la voie professionnelle, mue par un projet professionnel déterminé plus précocement. Il y a lieu à la fois de stimuler ce type de projet en permettant aux étudiants de se confronter plus tôt à des identités professionnelles fortes (on a envie de devenir ceci ou cela parce qu'on a rencontré quelqu'un d'heureux dans tel ou tel type de métier), et de construire avec les professions des parcours liant formation universitaire et pratique professionnelle, et liant formation initiale/recrutement, formation continue/progression. Ce fut l'erreur majeure des CIP que de banaliser le marché du travail des techniciens supérieurs que l'on avait incités à entrer dans des filières professionnelles courtes plus contraignantes avec l'espoir qu'on leur réserverait (puisqu'ils étaient plus adaptés) les emplois correspondants. Le refus de reconnaître leur spécificité en les noyant avec les jeunes en difficulté était une atteinte à leur identité et à leur dignité, et une négation de leur avenir.

- la voie de ceux qui n'ont ni de grandes capacités à avaler les marches de l'enseignement supérieur, ni de projet bien établi. Le problème de leur insertion, avant d'être un problème d'insertion sur le marché du travail, est un problème d'insertion dans l'université, que nous avons traité dans le paragraphe précédent.

II - 2 - 2 - LES PROPOSITIONS

a) La formation continue :

C'est à travers la formation continue que les universités renforceront considérablement leurs liens avec les milieus professionnels et le monde économique, notamment au bénéfice des étudiants en formation initiale et de leur insertion professionnelle.

La formation continue sera demain bien plus qu'aujourd'hui au coeur des préoccupations des responsables d'entreprises (et d'administrations), et entraînera une importante mutation de nos systèmes de formation. Cette analyse est celle de la Commission Européenne[32] dans le livre blanc sur "les défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle".

"... La Communauté et les Etats membres doivent, par ailleurs, à partir du constat suivant : 80% de la main d'oeuvre européenne de l'an 2000 se trouve aujourd'hui déjà sur le marché du travail. Au centre de toutes les initiatives, doit donc impérativement se trouver l'idée du développement, de la généralisation et de la systématisation de l'éducation permanente et de la formation continue. Les systèmes de formation et d'éducation doivent être repensés en fonction du besoin croissant, appelé à se développer encore dans l'avenir, de recomposition et de reconstruction permanente des connaissances et des savoirs."

Or, dans notre pays, les universités disposent de tous les atouts pour devenir le véritable fer de lance de la formation continue au niveau III, II et I des qualifications, un potentiel scientifique et technologique sans équivalent, des compétences qui couvrent tous les domaines, à la base de l'évolution des métiers tant dans le secteur secondaire que dans le tertiaire. Que l'on songe au potentiel universitaire dans deux domaines aussi différents que l'Informatique et le Droit, alors que les entreprises sont confrontées au recyclage des informaticiens recrutés il y a seulement quelques années, et également celui des juristes d'entreprises, compte tenu de l'importance prise par le droit européen et le droit anglo-saxon !

En outre, le réseau des universités couvre tout le territoire national.

Or, il faut bien le reconnaître, aujourd'hui les universités sont peu présentes sur ce qui est devenu un marché. Les responsables des ressources humaines et des services de formation des entreprises ne pensent pas de façon instinctive à s'adresser aux universités ; inversement, au sein de ces dernières, les services de formation continue ne sont pas assez représentatifs du potentiel de l'ensemble de leurs établissements, ils font trop peu de communication ou une communication trop générale, enfin les universitaires perçoivent encore cette activité comme marginale.

Que faire ?

1) Au niveau de l'administration centrale :

- inciter financièrement pour que l'activité de formation continue d'un établissement soit un élément de l'évaluation dans les contrats, mais aussi dans le calcul des dotations globales (comme nous l'avons évoqué dans le chapitre budget des universités).

- éliminer tous les freins réglementaires qui peuvent subsister afin de ne plus distinguer formation initiale/formation continue.

2) Au niveau des établissements :

- ouvrir systématiquement toutes les formations à partir du 2ème cycle notamment - et dans les premiers cycles technologiques - à la formation initiale et à la formation continue. Cela amène, c'est certain, à concevoir des rythmes atypiques par rapport aux rythmes actuels, mais aussi à une meilleure utilisation du potentiel de l'université (locaux, matériels) en continu sur toute l'année civile. Créer des formations diplômantes à la demande des entreprises ouvertes aussi à des étudiants en formation initiale.

- susciter la création de sociétés filiales de l'université pour gérer les activités de formation continue, car ces activités se développent sur un marché concurrentiel, les universités doivent pouvoir aborder cette compétition à armes égales.

b) Apprentissage et alternance :

Le groupe de réflexion estime que les formations supérieures dispensées dans le cadre de l'apprentissage et de l'alternance, constituent une réponse à l'exigence de la professionnalisation des études supérieures. Observons que les facultés de médecine ont depuis toujours choisi cette voie pour assurer la professionnalisation des étudiants en médecine, et que dans les laboratoires scientifiques, on accueille depuis bien longtemps des étudiants doctorants qui sont des "apprentis".

C'est un domaine où il faut transcender les guerres de religion, l'Université ne perd pas son âme en organisant des formations conduisant à des diplômes nationaux en partenariat avec le monde économique dans lequel une grande majorité de nos étudiants ont vocation à s'insérer. Les universitaires qui s'impliquent aujourd'hui dans les formations d'ingénieurs par apprentissage imaginées par l'universitaire Bernard Decomps, n'ont pas l'impression de faillir à leur mission.

L'alternance et l'apprentissage ne visent pas, comme l'affirment certains d'une façon trop réductrice, à ajuster les flux de diplômes à une demande conjoncturelle des entreprises, mais apparaissent bien au contraire comme des instruments indispensables à toute formation moderne.

Les formations par l'alternance et l'apprentissage ne sont pas seulement l'antichambre de la vie active, elles ne se limitent pas non plus à la simple acquisition de compétences professionnelles, elles s'étendent à la "compréhension des situations où l'initiative est valorisée et l'échec sanctionné"[33].

Ce qui est essentiel à travers l'apprentissage ou l'alternance pour l'étudiant, c'est d'acquérir à la fois un diplôme et d'accéder à une qualification, en quelque sorte, d'obtenir un diplôme qualifiant.

Un des objectifs que nous évoquons par ailleurs, à terme, serait que de l'ordre de 100 à 150 000 étudiants relèvent de l'apprentissage ou de l'alternance (contre 7829 en 1993-94 dans l'ensemble de l'enseignement supérieur). Cela peut paraître utopique. De nombreux rapports ont émis l'idée du renforcement de l'apprentissage (Rapport Chamard) ; cet objectif n'est pas irréalisable car dans de nombreuses formations, on a tendance à multiplier les stages avec toutes les difficultés que cela soulève. Ne vaudrait-il pas mieux exiger une année complète en alternance ou en apprentissage ?

- à court terme : le groupe préconise une telle mesure pour les IUP, afin qu'une année au moins se déroule dans le cadre de l'apprentissage ou de l'alternance. Cela contribuerait à différencier clairement cette formation des formations traditionnelles, et en faciliterait la connaissance par les entreprises.

- à moyen terme : il faut encourager l'apprentissage dans les IUT, notamment tertiaires.

III - DE LA VIE SOCIALE ETUDIANTE

Les conditions de vie des jeunes- en formation initiale -, lorsque plus d'un sur deux ne vit plus chez ses parents et qu'ils représentent la moitié d'une génération de 18-22 ans, sont un élément déterminant de toute politique de la jeunesse, et révélatrices de l'importance que notre société accorde à cette dernière.

Depuis la naissance des oeuvres scolaires et universitaires après la dernière guerre, le concept de vie sociale étudiante a été radicalement modifié. La population étudiante a été multipliée par vingt. A l'époque, seules quelques villes, siège des universités napoléoniennes, hébergeaient des établissements d'enseignement supérieur. Il fallait accueillir, au sortir de la guerre, dans un contexte de pénurie de logements et de rationnement alimentaire, une population étudiante, qui, bien qu'appartenant majoritairement aux couches supérieures de la société n'en était pas moins démunie.

Aujourd'hui, seuls trois départements français ne disposent pas de sites universitaires. La population étudiante est très diverse, par le lieu du domicile, la situation de famille, le type de formation suivie, la dimension de la ville d'accueil. Cette diversité s'accentue avec l'allongement des études et la poursuite des études après l'obtention d'un premier diplôme.

Pourtant le modèle français de l'aide sociale aux étudiants hérité de la période de reconstruction de l'après-guerre, est resté le même, sans transformation notable , le seul élément significatif nouveau étant l'ALS, nous y reviendrons.

Aujourd'hui les "non héritiers" sont largement majoritaires à l'Université. L'évolution des effectifs traduit l'accès massif des enfants des classes moyennes dans l'enseignement supérieur.

La vie étudiante est placée sous le signe de l'incertitude, incertitude quant à l'avenir et aux possibilités d'insertion professionnelle, incertitude quant à la réussite universitaire, notamment pour les étudiants inscrits dans les premiers cycles. Malgré la très grande diversité des étudiants, qui sont aussi citoyens et électeurs, la spécificité de la condition étudiante se caractérise par l'ambivalence entre le "charme de la vie étudiante" et l'angoisse de l'avenir.

L'environnement matériel dans lequel se déroulent leurs études, la détérioration et le laisser-aller de certains établissements, les conditions d'accueil et d'enseignement relativisent ce charme et renforcent le sentiment d'angoisse.

III - 1 - LE CONSTAT

L'aide sociale aux étudiants, repose sur un principe : l'égalité d'accès à des prestations banalisées. L'aide indirecte à tous les étudiants, indépendamment de la diversité de leur situation, prédomine au détriment de l'aide directe à ceux pour qui cette aide serait décisive pour la réussite de leurs études. Ce principe engendre des inégalités de faits comme cela a été souligné à maintes reprises, notamment avec éclat par Laurent Schwartz en 1981, et par là remet en cause le principe républicain de l'Egalité des Chances.

A titre d'exemple, pour un ménage parisien aisé, le coût des études limité au total des droits d'inscription (sécurité sociale incluse) reste marginal.

Pour un ménage de province à revenu moyen (exclu du bénéfice des bourses aujourd'hui), dont le fils ou la fille poursuit ses études sur un site universitaire relativement éloigné, il faut financer, outre les droits, le logement et les frais de vie hors du foyer familial. Il s'agit ici d'un réel coût financier. Un redoublement n'a pas le même impact chez l'un et chez l'autre.

Plus généralement le choix fait en faveur de l'aide indirecte combiné avec la quasi gratuité de notre enseignement supérieur, conduit à accorder un avantage fiscal considérable aux familles d'étudiants qui se situent dans les tranches élevées de revenus. Quand on procède à des comparaisons internationales, tant sur le coût des enseignements supérieurs que sur la pression fiscale directe, cet élément est à considérer !

La commission constate :

1 - Les conditions d'attribution des bourses sur critères sociaux sont très restrictives. Ainsi pour un couple domicilié à plus de 30 km d'un site universitaire dont un des enfants est étudiant et un autre lycéen, le revenu brut global maximal pour que leur enfant étudiant bénéficie d'une bourse de 6.912 F par an est de 112.900 F annuel.[34]

2 - Les prêts envisagés dans la forme prévue par le plan social étudiant n'ont pas rencontré le succès escompté pour des raisons diverses, notamment :

. la faible implication des banques

. le problème soulevé par les cautions accordées par les collectivités territoriales.

Enfin , ce n'est pas la moindre des raisons, l'incertitude sur leur avenir, entretenue par l'ambiance générale dissuade les étudiants d'emprunter.

3 - Les sommes mobilisées sur le budget de l'Etat au titre de la vie sociale étudiante sont très importantes. Ainsi en 1995 :

- Bourses 5,7 milliards

- Oeuvres universitaires 1 milliard (dont 282 millions pour le logement et les résidences)

- Allocation Logement Social 4 milliards

A titre de comparaison, les subventions de fonctionnement (36.11), d'équipement (66.70), de construction (66.73), de maintenance (66.72) et de recherche (66.71) attribuées par l'Etat à tous les établissements d'enseignement supérieur s'élèvent à 9 milliards.

A partir de ce constat le groupe s'est interrogé :

. Ces sommes sont-elles aujourd'hui utilisées avec pertinence, c'est-à-dire bénéficient-elles à ceux des étudiants qui en ont le plus besoin pour réussir leurs études?

. Permettent-elles à des étudiants brillants de poursuivre des études en fonction de leurs souhaits et de leurs capacités[35] ?

. Notre Université est-elle toujours républicaine ? Préserve-t-elle l'Egalité des chances ?

. Le financement de l'accès aux études (ou financement de la demande d'Enseignement Supérieur) est-il assuré, la problématique ne se résumant pas à l'aide sociale aux étudiants, mais se situant aussi en terme plus prospectif d'enjeu économique national ?

A partir des réponses très contrastées apportées à ces différentes interrogations, le groupe de travail propose de retenir et mettre en oeuvre progressivement le principe de l'aide directe. La simple égalité d'accès à des traitements banalisés ne suffit plus pour prendre en compte la diversité de la population étudiante.

Concrètement cela revient à s'orienter :

1 - vers les "prestations" positives, c'est-à-dire privilégier les bourses et les prêts cautionnés

2 - vers une réelle décentralisation de l'aide sociale étudiante qui, étant par essence même un service de proximité, doit être rendue au plus près des établissements. Notamment la dimension de vie sociale étudiante devra être une composante importante des contrats d'établissements.

III - 2 - VERS DES PRESTATIONS POSITIVES.

Une opportunité existe qui mérite d'être saisie. C'est l'existence de l'Aide au Logement Social étudiant (ALS) ; cette aide est dévoyée car elle bénéficie à une fraction de la population étudiante, indépendamment des ressources de leurs parents et des résultats universitaires. Elle mobilise cette année plus de 4 milliards de francs.

Le gouvernement a tenté de revenir sur ce privilège, sans succès, car il a donné l'impression que son objectif était de faire des économies. Il n'y a pas eu d'économies, le privilège perdure et sera remis en cause, tôt ou tard sans aucun bénéfice pour l'enseignement supérieur.

Le groupe propose de transférer les sommes importantes, mobilisées par l'ALS étudiante, vers des prestations positives.

Par ALS étudiante, nous entendons l'ALS qui bénéficie à un étudiant couvert par la sécurité sociale étudiante. Il va de soi qu'un étudiant salarié indépendant fiscalement de ses parents relevant du régime général de la sécurité sociale, peut bénéficier de l'ALS dans les conditions du droit commun.

Ce transfert permet d'envisager les prestations positives, ces dernières sous un angle véritablement novateur, répondant aux exigences d'une véritable solidarité nationale.

Dans cet esprit les prestations positives concerneraient les bourses et les prêts universitaires.

a) LES BOURSES

Le transfert d'une partie des sommes consacrées à l'ALS étudiant, disons pour fixer les idées les 4/5, augmenterait significativement la part du budget de l'Etat consacrée aux bourses.

On propose de distinguer deux types de bourses nationales :

- les bourses d'inscription.

- les bourses d'entretien

Observons qu'aujourd'hui un étudiant boursier bénéficie implicitement de ces deux types de bourses, puisqu'il est exonéré des droits d'inscription et de la cotisation à la sécurité sociale étudiante. En fait, le mécanisme est assez compliqué, l'étudiant boursier qui n'a pas reçu son avis de bourse paie ses droits d'inscription qui lui sont ensuite remboursés par l'établissement. L'Etat ensuite alloue à ce dernier une subvention égale à l'ensemble des droits d'inscription relative aux étudiants boursiers de l'établissement. En réalité il ne le fait pas totalement, ce qui pénalise financièrement les universités qui accueillent une proportion importante d'étudiants boursiers! Est-ce cela l'université républicaine ?

a1) Les bourses d'inscription :

Elles correspondraient aux montants des droits d'inscription fixés par les établissements en respectant un plafond arrêté nationalement par cycle et par formation (droit annuel ou semestriel), elles évolueraient comme ces derniers. Elles seraient plus nombreuses que les bourses d'entretien, car accordées sur des critères sociaux et des critères de réussite universitaire élargis par rapport aux bourses d'entretien.

Dans une phase initiale, l'Etat abonderait le chapitre des bourses d'inscription des sommes qu'il rembourse - qu'il devrait rembourser - aux établissements pour les boursiers actuels.

On pourrait fixer par exemple comme objectif d'avoir deux bourses d'inscription pour une bourse d'entretien. L'attribution des bourses d'inscription devrait pouvoir être décidée et gérée au niveau des établissements.

a2) Les bourses d'entretien :

Il s'agit des bourses actuelles, mais dont les montants doivent être revus à la hausse, et les critères d'attribution réexaminés pour aider significativement en priorité les étudiants issus des classes moyennes et défavorisées qui poursuivent leurs études dans les établissements éloignés du domicile de leurs parents, car le passage lycée - université se traduit à ce stade par une rupture financière importante pour les parents.

Les critères d'attribution doivent intégrer d'autres aspects que le revenu déclaré et prendre en compte des rythmes différents de l'année universitaire que les rythmes traditionnels (notamment l'organisation modulaires des études). Compte tenu de l'évolution souhaitable des rythmes universitaires, il faut certainement envisager des bourses d'entretien annuelles, mais aussi des bourses semestrielles, et une plus grande souplesse en cas d'échec aux examens.

Les situations sont diverses, en région parisienne par exemple, c'est le coût des transports qui prédomine, en province, davantage le coût du logement, de la résidence. Il faut pouvoir répondre à cette diversité. La gestion de ces bourses par le CROUS est satisfaisante, mais il faut certainement impliquer les établissements dans la prise de décision, et notamment les enseignants responsables des formations.

Parallèlement à ces bourses nationales, il faut encourager les collectivités territoriales, Région, Département, Commune, à mettre en place des systèmes de bourses d'excellence pour leurs étudiants sur des critères de nécessité universitaire, comme certaines l'ont déjà fait, pour faciliter par exemple des séjours ou des poursuites d'études hors de nos frontières.

Un autre point a retenu l'attention de la commission, soulevé par les organisations étudiantes, ce sont les ruptures qui peuvent intervenir dans les relations étudiants-parents, ou bien une brusque modification de la situation professionnelle de ces derniers. On propose de gérer ce risque au niveau des établissements sous forme d'une mutualité qui pourrait être alimentée par une partie des fonds consacrés aujourd'hui aux prêts d'honneur, et par une cotisation obligatoire pour tous les étudiants, incluse dans leurs droits d'inscription. Les mutuelles d'établissement pourraient se réassurer auprès des grandes mutuelles étudiantes nationales ou de leurs fédérations.

b) LES PRETS UNIVERSITAIRES

Malgré le faible succès rencontré par les expériences antérieures, il faut préserver et encourager les formules de prêts à partir du 2ème cycle, en particulier pour les étudiants non boursiers, quand les perspectives d'insertion professionnelle se dessinent

La formule doit être simple :

- Un prêt bancaire à remboursement différé, par exemple, 3 ans après l'insertion professionnelle, d'un montant significatif, par exemple 20 à 25.000 F par an. Ce prêt pourrait se cumuler avec une bourse d'inscription.

- Une société de caution mutuelle nationale accorderait sa caution. Cette société pourrait être créée à l'initiative des grandes mutuelles étudiantes, l'Etat apportant sa garantie pour un certain montant.

- Les parents des étudiants qui bénéficieraient de ce type de prêt ne pourraient plus considérer les étudiants concernés comme à charge d'un point de vue fiscal puisque l'Etat apporterait implicitement sa garantie pour une fraction du prêt.

c) UNE VARIANTE :

Le groupe de réflexion, conscient de la difficulté d'un transfert brusque des sommes consacrées à l'ALS vers les bourses d'entretien et d'inscription - compte tenu de l'importance du coût du logement pour certaines familles - propose une variante qui consiste à maintenir une aide spécifique au logement (bourse de logement) dont les caractéristiques seraient les suivantes :

- transfert du budget de l'ALS étudiante au budget du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche,

- maintien des Caisses d'Allocations Familiales comme organismes payeurs après avis de l'établissement dont relève l'étudiant, les mutuelles étudiantes établissant avec les CAF les mêmes relations qu'avec les CPAM,

- limite de l'octroi de ces prestations d'ALS et des bourses de logement par deux mesures techniques : suppression du cumul de l'avantage fiscal (1/2 part d'impôt) et de cette prestation ; amélioration des normes de confort (jusqu'ici limitées à 9 m2 et un point d'eau), en les portant à 15 m2 minimum et une salle de bains équipée.

Ces mesures pénaliseraient la partie du parc de logements la moins adaptée aux besoins des étudiants (chambre de bonne...), qui est également celle où les abus, en terme de règles d'admission et de loyer, sont les plus criants.

Cette réforme aurait le double avantage de représenter un gain budgétaire de plus de 50% des sommes allouées à l'ALS étudiante, et d'améliorer le confort de la vie quotidienne des étudiants. Ainsi, elle ne se heurterait pas aux préventions rencontrées lors de la réforme de l'ALS en 1993.

On économisera ainsi des sommes importantes qui seraient utilisées à l'augmentation des taux et du nombre des bourses d'entretien et d'inscription.

La "règle du jeu" clairement annoncée pourrait être que la totalité des sommes économisées sur l'ALS soient utilisées intégralement pour des prestations positives, moyennant une augmentation annuelle limitée à la progression des effectifs étudiants.

III - 3 - L'ETUDIANT ET LA CITE.

Sur le même principe que les surveillants d'externat, de nombreux emplois à temps partiel correspondant à des activités importantes mais parfois atypiques, pourraient être réservés aux étudiants. Ces derniers apporteraient ainsi une contribution significative à la vie de la cité et en contrepartie en retireraient un bénéfice financier qui faciliterait le déroulement de leurs études.

a) D'abord au sein des universités et des organismes péri-universitaires tel que le CROUS, on propose que, pour des activités ne dépassant pas 400 heures annuelles, l'établissement soit exonéré des charges sociales, l'étudiant étant couvert par la sécurité sociale étudiante (une couverture spécifique pour les accidents de travail devrait être envisagée). Une telle mesure permettrait d'améliorer les ressources des étudiants et la qualité du service rendu à ces mêmes étudiants.

Evoquons à titre d' exemple :

- l'ouverture des bibliothèques en dehors des heures traditionnelles même sous forme de salle de lecture, y compris le week-end, (leur fermeture est une spécificité française) qui ferait véritablement de ces dernières les lieux de vie des campus,

- les activités de tutorat pour les étudiants avancés de 2ème cycle destinées aux étudiants de 1er cycle,

- le conseil, l'orientation et l'assistance des étudiants lors des phases d'inscription et lors de leurs premiers mois au sein de l'établissement,

- l'aide aux services administratifs (au niveau des formations), en relation avec les étudiants afin d'étendre les heures d'ouverture de ces services, de telle sorte qu'ils puissent accueillir les étudiants quand ceux-ci sont libres,

- le développement de certaines activités du CROUS, notamment celle liée à l'animation des campus.

b) A l'extérieur des universités, pour le compte d'associations reconnues ou des collectivités territoriales dans les mêmes conditions qu'au sein des universités : évoquons par exemple l'apport d'une population étudiante pour l'alphabétisation des jeunes et des moins jeunes, l'aide scolaire, la formation à la micro-informatique, à l'animation sociale (certains le font déjà).

Dans des zones fortement urbanisées qui connaissent une forte concentration de problèmes sociaux, les collectivités locales et les établissements d'enseignement, recherchent des systèmes de soutien scolaire individualisés pour des enfants et des familles qui le justifient. Sur la base d'un encadrement pédagogique qui peut être défini par des équipes d'enseignants, les communes pourraient par exemple offrir aux étudiants, directement ou à travers d'autres organismes, la rémunération de cours de soutien qui ne coûteraient aux familles qu'une part minime qui sépare la solidarité de l'assistance.

III - 4 - LES RESTAURANTS UNIVERSITAIRES

Le prix hautement symbolique du ticket restaurant à la charge de l'étudiant, est fixé aujourd'hui à 12,50 F[36]. Ce prix est complété par une subvention de l'Etat qui porte le prix de revient du repas à 25,00 F, pour un coût global à la charge du budget de l'Etat de l'ordre de 700 millions de francs.

Il s'agit là d'une aide indirecte dont bénéficient l'ensemble des étudiants, et même sur certains sites les lycéens : quand un restaurant universitaire est proche d'un lycée, les lycéens sont attirés par le prix du ticket du restaurant universitaire très inférieur à celui pratiqué dans la cantine de leur propre établissement ! Ce qui ne contribue pas à raccourcir les files d'attentes.

Faut-il faire évoluer le prix du ticket du restaurant universitaire ? Le groupe s'est partagé sur ce point :

- Une proposition rationnelle consisterait à transférer les subventions allouées au CROUS vers les aides directes et servir au sein des restaurants universitaires des repas dont le prix ne pourrait être supérieur à un prix plafond.

- Le groupe a cependant estimé que le ticket restaurant tel qu'il est fixé offre aux jeune